Estrategias de aprendizaje informal y competencias medi谩ticas en la nueva ecolog铆a de la comunicaci贸n

Tomado del Caim谩n Barbudo

El alfabetismo ha sido definido como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que tiene como objetivo b谩sico el desarrollo de competencias de lectoescritura. La difusi贸n de medios de comunicaci贸n como la televisi贸n llev贸 a que los investigadores y educadores ampliaran el alcance de los procesos de alfabetizaci贸n. En otras palabras, ya no bastaba el aprendizaje de la lectoescritura; ahora era necesario aprender a interpretar de manera cr铆tica y, eventualmente, a crear contenidos audiovisuales.

El alfabetismo medi谩tico es un repertorio de competencias que permiten a las personas analizar, evaluar y crear mensajes en una amplia variedad de medios de comunicaci贸n, g茅neros y formatos. Promovido por organizaciones como la UNESCO o la Uni贸n Europea (UE), la alfabetizaci贸n medi谩tica se propone dotar a los sujetos de conocimientos y herramientas para que funcionen como ciudadanos aut贸nomos y puedan realizar un consumo cr铆tico de los medios (Buckingham, 2007 y 2008; UNESCO, 2008).

En las 煤ltimas dos d茅cadas, una nueva generaci贸n de conceptos ha surgido en las conversaciones acad茅micas y profesionales sobre alfabetizaci贸n medi谩tica, desde alfabetismo digital hasta nuevo alfabetismo o alfabetismo multimedia. El origen de estas variaciones sem谩nticas es evidente: las grandes transformaciones que han sufrido la ecolog铆a medi谩tica y las pr谩cticas culturales debido a la emergencia de nuevos medios digitales en red. Este art铆culo describir谩 brevemente las transformaciones en la ecolog铆a medi谩tica para analizar a continuaci贸n, tambi茅n de manera r谩pida, la transici贸n de los viejos a los nuevos alfabetismos. Finalmente, la tercera secci贸n del art铆culo estar谩 dedicada a la presentaci贸n de un nuevo concepto y programa de trabajo: el alfabetismo transmedia. El objetivo final del art铆culo es no solo introducir un nuevo concepto, sino tambi茅n repensar la misma concepci贸n de alfabetismo medi谩tico en el contexto de la nueva ecolog铆a de la comunicaci贸n.

LA NUEVA ECOLOG脥A MEDI脕TICA

Cualquier reflexi贸n sobre el alfabetismo medi谩tico debe comenzar a partir de un an谩lisis del ecosistema de medios. Es innegable que en los 煤ltimos 25 a帽os la 鈥榤ediasfera鈥 ha sufrido un proceso acelerado de mutaci贸n. Los investigadores de la comunicaci贸n, acostumbrados a los tiempos largos (por ejemplo la serie tablilla-papiro-libro manuscrito-libro impreso), apenas alcanzaban a mapear lo que suced铆a a su alrededor. Muy pocos investigadores lograron captar 鈥榚n tiempo real鈥 lo que estaba pasando a finales de los a帽os noventa del pasado siglo. Entre ellos se encuentra Jos茅 L. Orihuela, autor de un esclarecedor texto que, m谩s de una d茅cada despu茅s, sigue manteniendo la validez anal铆tica de cuando fue escrito en 2002. Seg煤n Orihuela, la gran mutaci贸n medi谩tica se pod铆a sintetizar en diez transformaciones: desde audiencia a usuario; desde medio a contenido; de soporte/formato a multimedia; de periodicidad a tiempo real; de escasez a abundancia; de intermediaci贸n a desintermediaci贸n; de distribuci贸n a acceso; de unidireccionalidad a interactividad; de lineal a hipertexto, y de informaci贸n a conocimiento (Orihuela, 2002).

Cuando Orihuela present贸 estos diez procesos reci茅n comenzaban a aparecer los primeros blogs; las redes sociales se encontraban en estado embrionario (Facebook fue creada en 2004, YouTube en 2005, Tuenti en 2006, etc.) y todav铆a faltaban cinco a帽os para que Steve Jobs reinventara el sector de la comunicaci贸n m贸vil con el iPhone. Todos estos cambios nos hablan de una transformaci贸n radical del paradigma de la comunicaci贸n: donde antes reinaba de manera incontestable el broadcasting, ahora proliferan pr谩cticas fundadas en el paradigma de la Red (Scolari, 2008, 2012, 2013a y 2015).

La consolidaci贸n del paradigma de la Red no solo afecta a la esfera medi谩tica. Podr铆a decirse que no hay 谩mbito de la sociedad que no haya sido modificado por la tecnolog铆a de las redes digitales, desde la econom铆a hasta la pol铆tica, pasando por la cultura y la educaci贸n. Las tensiones entre la digitalizaci贸n de los medios y las pr谩cticas de ense帽anza-aprendizaje se encuentran en el n煤cleo del presente art铆culo.

AFECTACIONES EN EL 脕MBITO EDUCATIVO

Muchos investigadores y profesionales coinciden en se帽alar que, si bien el sistema de medios en gran medida ha adoptado las nuevas tecnolog铆as digitales, las instituciones educativas todav铆a siguen viendo la 鈥榯ransici贸n digital鈥 como un proceso traum谩tico (EAVI, DTI y OII, 2011). El 鈥榯rauma鈥 se agudiza por las tensiones que se generan entre la instituci贸n escolar y sus usuarios. La vida social de los ni帽os, preadolescentes y adolescentes se basa y construye a partir de un conjunto de tecnolog铆as digitales 鈥揹esde las redes sociales hasta los dispositivos m贸viles鈥 que se encuentra a menudo a una distancia sideral de los protocolos educativos de las escuelas a las que concurren. Seg煤n Castells (2007), existe una brecha tecnocultural entre los j贸venes y un sistema escolar que no ha evolucionado junto a la sociedad.

Hoy los j贸venes acceden a la informaci贸n a trav茅s de la Web, construyen sus comunidades utilizando los dispositivos m贸viles, se comunican en las redes y se divierten jugando en entornos virtuales. Las escuelas apenas han incorporado en sus protocolos esta realidad (cuando no directamente la rechazan y estigmatizan); los educadores, por su parte, en su gran mayor铆a no est谩n formados para este nuevo entorno. Seg煤n Manuel Castells (2007), 芦La idea de que un joven de hoy se cargue una mochila de libros de texto aburridos, definidos por bur贸cratas ministeriales y se encierre en un aula a soportar un discurso irrelevante en su perspectiva y que todo esto lo aguante en nombre del futuro es simplemente absurda禄.

Si bien la situaci贸n puede variar de pa铆s a pa铆s, de regi贸n a regi贸n, de las ciudades a las zonas rurales o de las escuelas p煤blicas a las privadas, el an谩lisis de Castells no est谩 muy lejos de la realidad de muchas instituciones educativas.

El panorama descrito en los p谩rrafos anteriores se puede resumir en los siguientes puntos:

鈥揗utaci贸n profunda y r谩pida de la ecolog铆a de los medios debido a la constante evoluci贸n de las tecnolog铆as digitales.

鈥揂daptaci贸n lenta e incompleta de las instituciones educativas al nuevo entorno tecnocultural.

鈥揃recha entre la vida real (digital) entre los j贸venes y las instituciones educativas.

NARRATIVAS TRANSMEDIA

La ecolog铆a de los medios es una fuente permanente de nuevas experiencias, formatos y dispositivos. No pasa una semana sin que irrumpa una nueva interfaz, un formato textual innovador o una sorprendente pr谩ctica de apropiaci贸n de esos medios.

Uno de los fen贸menos m谩s importantes que emergen de esta nueva ecolog铆a de los medios son las narraciones transmedia (transmedia storytelling). En el nivel m谩s b谩sico, los relatos transmedia 芦son historias contadas a trav茅s de m煤ltiples medios de comunicaci贸n. En la actualidad, las historias m谩s importantes tienden a fluir a trav茅s de m煤ltiples plataformas y medios de comunicaci贸n禄 (Jenkins et al., 2006, p. 46).

Una narrativa transmedia se caracteriza por dos elementos (Scolari, 2008 y 2013b):

鈥揕a historia se cuenta a trav茅s de varios medios y plataformas: a diferencia de los relatos monomedia, en las narrativas transmedia la historia comienza en un medio y contin煤a en otros. Podr铆a decirse que el relato aprovecha lo mejor de cada medio para contarse y expandirse con nuevos personajes, escenarios, programas narrativos, etc.

鈥揕os 鈥榩rosumidores鈥 tambi茅n colaboran en la construcci贸n del mundo narrativo: si bien existe un relato oficial (canon) gestionado por el emisor, a este relato creado de arriba hacia abajo se deben sumar las historias bottom-up de los consumidores, convertidos ahora en productores. El dominio textual del fandom surge desde abajo y se integra al canon oficial, contribuyendo a煤n m谩s a la expansi贸n del mundo narrativo transmedia.

Cuando se habla de narrativas transmedia, algunas obras aparecen siempre, de forma indiscutible, como ejemplos paradigm谩ticos que el investigador o el productor est谩 obligado a citar: Star Trek, Star Wars, The Matrix, Pirates of the Caribbean, Harry Potter, Lost, The Walking Dead鈥 Todas estas obras tienen algo en com煤n: en ellas el relato se expande de un medio a otro y los fans participan activamente en esa expansi贸n.

Como se puede observar, un mundo transmedia puede nacer a partir de un libro (Harry Potter), de un largometraje (Star Wars o The Matrix), de una serie televisiva (Star Trek o Lost), de un c贸mic (The Walking Dead) o de una atracci贸n en un parque de diversiones (Pirates of the Caribbean). Cualquier relato puede potencialmente convertirse en una narrativa transmedia. Si las narrativas transmedia se pudieran sintetizar en una f贸rmula, esta ser铆a la siguiente:

IM + CPU = NT

IM: Industria de los medios / CPU: Cultura participativa de los usuarios / NT: Narrativas transmedia

Un antrop贸logo de la comunicaci贸n, inspirado por Michel de Certau (1999), podr铆a proponer otra f贸rmula basada en la oposici贸n entre estrategias y t谩cticas:

EI + TU = NT

EI: Estrategia de la industria / TU: T谩cticas de los usuarios / NT: Narrativas transmedia

Desde la perspectiva de los consumidores, las pr谩cticas transmedia promueven la multialfabetizaci贸n, o sea, la capacidad de interpretar de manera integral los discursos procedentes de diferentes medios y lenguajes (Dinehart, 2008). Para comprender un mundo narrativo transmedia, el lector/espectador/usuario debe integrar las piezas textuales desperdigadas en diferentes medios y plataformas como si se tratara de un rompecabezas. Pero la narraci贸n transmedia va m谩s all谩 de la expansi贸n de personajes y situaciones narrativas a trav茅s de m煤ltiples medios y plataformas: como ya se indic贸, tambi茅n transforma las pr谩cticas de consumo.

La participaci贸n de los usuarios en la expansi贸n del relato hace imposible saber d贸nde termina un mundo narrativo transmedia. Por ejemplo, el mundo narrativo oficial de Harry Potter 鈥揺l canon鈥 ya ha concluido; sin embargo, existen cientos de miles de relatos escritos por los fans circulando por las redes que expanden el universo de Harry Potter 鈥揺l fandom鈥. Los mundos narrativos transmedia se sabe d贸nde comienzan, pero nunca d贸nde acaban (Scolari, 2008 y 2013b).

CULTURAS COLABORATIVAS

Los contenidos generados por los usuarios han introducido una serie de temas cr铆ticos en la agenda de los investigadores de la comunicaci贸n, por ejemplo los conflictos sobre el copyright, los cambios en la figura del autor y los nuevos procesos de posproducci贸n, apropiaci贸n, modificaci贸n y recirculaci贸n (Borriaud, 2004). Las nuevas formas de narraci贸n digital (Erstad, 2012 y 2013; Erstad y Wertsch, 2008), los videojuegos masivos en l铆nea y la producci贸n de machinima a cargo de los usuarios (Lowood y Nitsche, 2011) o el uso de plataformas como YouTube para difundir, comentar y redistribuir v铆deos (Burgess y Green, 2009) son solo algunos de los rasgos emergentes de esta nueva cultura colaborativa. Los usuarios 鈥搒obre todo los m谩s j贸venes, pero no solo ellos鈥 recurren a ella cada vez que buscan orientaci贸n sobre un tema, quieren saber algo m谩s sobre un libro o videojuego, o directamente para distribuir su propia producci贸n de fanfi ction. Estas culturas del conocimiento 芦se han convertido en una parte integral de nuestras vidas; funcionan como extensiones prot茅sicas de nuestro sistema nervioso禄 (Delviche y Henderson, 2012, p. 4).

ALFABETISMO MEDI脕TICO (MEDIA LITERACY)

El alfabetismo medi谩tico no se puede limitar a un solo medio: debe ocuparse de todos los medios de comunicaci贸n.Desde hace al menos cuatro d茅cadas los procesos de alfabetizaci贸n medi谩tica y la investigaci贸n sobre la media literacy forman parte de la agenda de pol铆ticos, investigadores y profesionales de la comunicaci贸n y la educaci贸n. Un repaso r谩pido por la bibliograf铆a nos dejar谩 decenas de definiciones de 鈥榓lfabetismo medi谩tico鈥 (Rosenbaum, Beentjes y Konig, 2008; Potter, 2010). Se trata de un concepto flexible, que ha ido evolucionando y adapt谩ndose a las transformaciones del ecosistema de medios y a las diferentes perspectivas te贸ricas. En un art铆culo sobre 鈥楾he State of Media Literacy鈥, Potter (2010) incluy贸 m谩s de cuarenta definiciones. Este autor, un referente mundial en el estudio del alfabetismo medi谩tico, realiz贸 un esfuerzo extraordinario para procesar las diferentes definiciones y delinear algunos n煤cleos b谩sicos en los que coinciden las diversas concepciones de la media literacy (Potter, 2010, pp. 679-680):

鈥揈l alfabetismo medi谩tico no se puede limitar a un solo medio: debe ocuparse de todos los medios de comunicaci贸n.

鈥揈l alfabetismo medi谩tico se puede considerar un conjunto de habilidades, una actividad o una pr谩ctica pol铆tica, social y cultural.

鈥揈l objetivo de la alfabetizaci贸n medi谩tica es mejorar la vida de los individuos.

Por otra parte, Potter tambi茅n sugiri贸 una serie de temas comunes en torno al alfabetismo medi谩tico:

鈥揕os medios de comunicaci贸n tienen la capacidad de ejercer una amplia gama de efectos potencialmente negativos sobre las personas (Potter, 2010, pp. 680-682).

鈥揈l objetivo de la alfabetizaci贸n medi谩tica es ayudar a las personas a protegerse de los efectos potencialmente negativos de los medios.

鈥揈l alfabetismo medi谩tico se debe desarrollar. No es una categor铆a, sino un continuo donde los sujetos ocupan una posici贸n espec铆fica (Potter, 2005, p. 23). Estas posiciones personales dependen de las estructuras de conocimiento, habilidades y experiencias del sujeto. Siempre hay espacio para mejorar.

鈥揈l alfabetismo medi谩tico es un espacio multidimensional que comprende dominios cognitivos, emocionales, est茅ticos y morales. Las estructuras de conocimiento fuertes contienen informaci贸n de esos cuatro dominios (Potter, 2005, p. 25).

Como se puede observar, la concepci贸n de Potter del alfabetismo medi谩tico est谩 fuertemente anclada en una teor铆a de los efectos (negativos) de los medios. Seg煤n este investigador, durante la recepci贸n los consumidores activan un 鈥榩iloto autom谩tico鈥 鈥搇a expresi贸n es del autor鈥 que les da una falsa sensaci贸n de que est谩n informados y controlan la situaci贸n de comunicaci贸n. En este contexto, la alfabetizaci贸n medi谩tica es necesaria para la desautomatizaci贸n de la recepci贸n y la activaci贸n de una interpretaci贸n cr铆tica. El objetivo de la alfabetizaci贸n medi谩tica es 鈥榠nocular鈥 un ant铆doto para evitar esos efectos negativos o contrarrestar su efecto (Potter, 2010, p. 685).

REFLEXIONES TE脫RICAS

La media literacy comenz贸 a perfilarse como campo de investigaci贸n y de acci贸n en el momento posterior a la consolidaci贸n de la televisi贸n como medio de masas, o sea, entre los a帽os 1960-1970. Resulta interesante remarcar que en ese mismo momento arreciaban las teor铆as cr铆tico-reproductivistas que calificaban a la escuela como principal aparato ideol贸gico del Estado (Althusser, 1968) y gran responsable de la reproducci贸n del sistema capitalista. En otras palabras, la media literacy consideraba la televisi贸n un peligro que deb铆a ser neutralizado en la escuela, la cual aparec铆a en ese contexto como un lugar de emancipaci贸n. Al mismo tiempo, los te贸ricos sociales ve铆an precisamente lo contrario: la escuela como un lugar de dominaci贸n y reproducci贸n de la sociedad capitalista.

Vale la pena seguir esta reflexi贸n cr铆tica sobre la escuela y los medios. Algunos autores como Esteinou Madrid (1983) llegaron a considerar a la escuela y a los medios como los dos grandes aparatos ideol贸gicos del estado capitalista del siglo XX y sosten铆an la hip贸tesis de que la primera hab铆a sido sustituida por los segundos: 芦Desde 1930 en adelante, fecha en que se consolida el primer desarrollo de los medios de transmisi贸n electr贸nica, la tarea de directriz cultural que ejerce el sistema de ense帽anza ha sido sustituida por las nuevas funciones ideol贸gicas que realizan los aparatos de difusi贸n de masas禄 (Esteinou Madrid, 1983, p. 59).

Esteinou Madrid consideraba anacr贸nicos los planteos de Althusser, el cual, como ya se indic贸, consideraba la instituci贸n escolar el principal aparato ideol贸gico del Estado capitalista. Sostener que la escuela era el gran dispositivo de legitimaci贸n capitalista era 芦[…] un anacronismo hist贸rico que trasplanta r铆gida y mec谩nicamente las particularidades de la superestructura ideol贸gica de la fase del capitalismo pre-monopolista a la superestructura de conciencia de la etapa del capitalismo monopolista e imperialista禄 (Esteinou Madrid, 1983, p. 63).

Como puede verse, ya sea por 鈥榙erecha鈥 (teor铆a funcionalista de los efectos de los medios) como por 鈥榠zquierda鈥 (teor铆as cr铆tico-reproductivistas), exist铆a un sustrato te贸rico del cual emerg铆a la idea de que los sujetos eran manipulados por los medios y, por tanto, era necesario inocularlos para protegerlos de los peligros de la comunicaci贸n masiva. La diferencia es que la media literacy ve铆a la escuela como el lugar donde deb铆a realizarse esa tarea de vacunaci贸n preventiva, mientras que otras l铆neas de pensamiento apostaban por un trabajo pol铆tico de concientizaci贸n extraescolar.

GUERRILLA SEMIOL脫GICA

Para finalizar estas reflexiones te贸ricas sobre el rol de la escuela en relaci贸n con los efectos negativos de los medios, solo falta agregar que por entonces 鈥揻inales de la d茅cada de 1960鈥, Umberto Eco propon铆a el desarrollo de una 鈥榞uerrilla semiol贸gica鈥 para precisamente contrarrestar los efectos negativos de los medios masivos: 芦Habr谩 que aplicar en el futuro a la estrategia una soluci贸n de guerrilla. Es preciso ocupar, en cualquier lugar del mundo, la primera silla ante cada aparato de televisi贸n (y, naturalmente, la silla del l铆der de grupo ante cada pantalla cinematogr谩fica, cada transistor, cada p谩gina de peri贸dico). Si se prefiere una formulaci贸n menos parad贸jica, dir茅: La batalla por la supervivencia del hombre como ser responsable en la Era de la Comunicaci贸n no se gana en el lugar de donde parte la comunicaci贸n sino en el lugar a donde llega. [鈥 La idea de que un d铆a habr谩 que pedir a los estudiosos y educadores que abandonen los estudios de televisi贸n o las redacciones de los peri贸dicos para librar una guerrilla puerta a puerta, como provos de la recepci贸n cr铆tica puede asustar y parecer pura utop铆a. Pero si la Era de las Comunicaciones avanza en la direcci贸n que hoy nos parece m谩s probable, 茅sta ser谩 la 煤nica salvaci贸n para los hombres libres禄 (Eco, 1988, p. 79).

Mucha agua corri贸 debajo de los puentes te贸ricos de la comunicaci贸n desde estas reflexiones que se acaban de exponer de manera sucinta. La irrupci贸n de los estudios culturales brit谩nicos y latinoamericanos en la d茅cada de 1980 relanz贸 la investigaci贸n de los medios y la comunicaci贸n desde una perspectiva que tend铆a a superar las concepciones lineales, manipulatorias y reproductivistas del pasado. Estas nuevas visiones te贸ricas dejaron su huella 鈥揳unque con un cierto retardo鈥 en las nuevas concepciones de la media literacy.

En la 煤ltima d茅cada algunos investigadores han propuesto un cierto alejamiento de la idea tradicional de media literacy (la cual estaba muy focalizada en el empoderamiento del usuario para contrarrestar los efectos negativos de los medios masivos) para proponer una mirada diferente:

芦La idea de que la educaci贸n en medios (media education) debe tener como objetivo la defensa o protecci贸n de los j贸venes contra la influencia de los medios parece haber perdido terreno en los 煤ltimos a帽os […] La definici贸n m谩s contempor谩nea de la educaci贸n medi谩tica se basa en nociones tales como 鈥榗onciencia cr铆tica鈥, 鈥榩articipaci贸n democr谩tica鈥 e incluso de 鈥榞oce鈥 (enjoyment) de los medios禄 (Buckingham y Domaille, 2009, p. 23).

[鈥

M脕S ALL脕 DEL ALFABETISMO MEDI脕TICO TRADICIONAL

Los cambios en la ecolog铆a de los medios han abierto la discusi贸n sobre la pertinencia de las definiciones tradicionales de alfabetismo medi谩tico y el surgimiento de nuevas alfabetizaciones. 驴Se puede todav铆a hablar de alfabetismo medi谩tico en un contexto donde el modelo comunicacional del broadcasting (uno-a-muchos) est谩 siendo desplazado por el modelo de la Red (muchos-a-muchos)?

Ya en 1993 algunos investigadores como Buckingham hab铆an alertado sobre la existencia de 鈥榥uevos alfabetismos鈥 (new literacies), quien detectaba una 芦disoluci贸n de las fronteras entre los textos y los medios禄 y ejemplificaba la situaci贸n con la existencia de videojuegos basados en una intertextualidad transmedia (Buckingham, 1993, p. 25). En el mismo texto sosten铆a la 芦necesidad de una nueva definici贸n de la alfabetizaci贸n […] no vinculada a determinadas tecnolog铆as o pr谩cticas [sino, m谩s bien, abierta a] todas las competencias que se desarrollan a lo largo de la cultura y la comunicaci贸n禄 (Buckingham, 1993, p. 20).

En los 煤ltimos a帽os se ha producido un recambio sem谩ntico en las conversaciones te贸ricas y profesionales sobre los medios, la educaci贸n y las TIC. Como ya hab铆a sucedido con el alfabetismo medi谩tico, tambi茅n en este caso resulta casi imposible registrar y procesar todos los conceptos y definiciones nacidos al calor de los 鈥榥uevos alfabetismos (medi谩ticos)鈥 (Bawden, 2001; Lankshear y Knobel, 2007).

Bajo el paraguas de los new literacies se cobijan numerosos conceptos, desde alfabetismo del siglo XXI hasta alfabetismo en Internet, pasando por alfabetismo digital, alfabetismo en nuevos medios, multialfabetismo, alfabetismo informacional, alfabetismo en TIC, alfabetismo inform谩tico o transalfabetismos. Todos estos conceptos hacen referencia a la necesidad de desarrollar nuevas competencias y actitudes que vayan m谩s all谩 de las tradicionales habilidades de interpretaci贸n y producci贸n medi谩tica inspiradas en el broadcasting o la lectoescritura. La nueva ecolog铆a de los medios impone la necesidad de desarrollar otras habilidades, desde la interpretaci贸n cr铆tica de conjuntos (hiper)textuales interactivos, hasta la integraci贸n de diferentes tipos de alfabetismo (convergencia de competencias interpretativas vinculadas al cine, la televisi贸n, los videojuegos, etc.) o la capacidad para navegar en las redes digitales, construirse una identidad on line y participar en comunidades virtuales.

En este contexto sem谩nticamente sobrecargado de conceptos y definiciones, 驴es estrictamente necesario proponer un nuevo concepto?

ALFABETISMO TRANSMEDIA (TRANSMEDIA LITERACY)

Las nuevas pr谩cticas que emergen de la convergencia/colisi贸n entre la industria de los medios y las culturas colaborativas (Jenkins, 2006) presentan numerosos desaf铆os a los educadores y comunicadores. El alfabetismo medi谩tico ya no puede limitarse al an谩lisis cr铆tico de los contenidos de la televisi贸n o a la producci贸n de piezas escolares de comunicaci贸n inspiradas en el modelo del broadcasting o la prensa. El consumidor tradicional de medios ahora es un sujeto activo que, adem谩s de desarrollar competencias interpretativas cada vez m谩s sofisticadas para comprender los nuevos formatos narrativos, de manera creciente crea nuevos contenidos, los recombina y comparte en las redes digitales. Es en este contexto donde el concepto de alfabetismo transmedia (transmedia literacy) puede enriquecer la concepci贸n tradicional de alfabetismo medi谩tico.

Los adolescentes participan activamente en las culturas colaborativas. Hace ya una d茅cada Lenhart y Madden (2005) detectaron que la mitad de los adolescentes en los EEUU creaba contenidos para los nuevos medios y alrededor de un tercio utilizaba Internet para compartirlos. En una cultura colaborativa, sus miembros 芦consideran que sus contribuciones son relevantes y sienten un cierto grado de conexi贸n social entre ellos (al menos les importa lo que otros piensan acerca de lo que han creado)禄 (Jenkins et al., 2006, p. 3).

Los estudios realizados en el campo de las culturas colaborativas (Jenkins, 2006; Jenkins et al., 2006: Ito et al., 2010) y las estrategias de aprendizaje informal (Sefton-Green, 2006 y 2013) han identificado numerosas competencias que podr铆an entrar dentro de los radares del alfabetismo transmedia, desde resolver problemas en los videojuegos hasta producir fanfiction, remezclar contenidos, participar en comunidades virtuales o gestionar la propia identidad en l铆nea.

En un trabajo publicado en 2006 por Jenkins y su equipo se identificaron diferentes formas de cultura colaborativa:

鈥揂sociaci贸n: participaci贸n, formal e informal, en comunidades en l铆nea como Facebook, tableros de mensajes, grupos de videojuegos, etc.

鈥揈xpresi贸n: producci贸n de nuevas formas creativas, como el digital sampling, skinning y modding, producci贸n de v铆deos a cargo de fans, fanfiction o mashups.

鈥揜esoluci贸n colaborativa de problemas: trabajos en equipo, formales e informales, para completar tareas y desarrollar nuevos conocimientos, tal como sucede en Wikipedia, en los juegos de realidad alternativa o en el spoiling.

鈥揅irculaci贸n: dar forma al flujo de los medios, por ejemplo produciendo podcasting o escribiendo en blogs.

ACTIVIDADES DE UNA CULTURA COLABORATIVA

En este contexto, el alfabetismo transmedia se entiende como un conjunto de habilidades, pr谩cticas, valores, sensibilidades y estrategias de aprendizaje e intercambio desarrolladas y aplicadas en el contexto de la nueva cultura colaborativa. Si la alfabetizaci贸n tradicional estaba centrada en el libro 鈥搊, en el caso de la alfabetizaci贸n medi谩tica, especialmente en la televisi贸n鈥 la alfabetizaci贸n transmedia coloca a las nuevas experiencias medi谩ticas digitales e interactivas en el centro de su propuesta anal铆tica y pr谩ctica.

Pero una nueva concepci贸n del alfabetismo no puede limitarse a los soportes materiales. Si las formas tradicionales de alfabetismo interpelaban a los sujetos principalmente como iletrados (un sujeto 鈥榥i-ni鈥, que no escribe ni lee) o consumidores (lectores, espectadores), el alfabetismo transmedia los considera 鈥榩rosumidores鈥 (productores +consumidores).

Otro rasgo diferencial del alfabetismo transmedia es el espacio de aprendizaje: si los otros alfabetismos ve铆an la escuela como el lugar casi excluyente de formaci贸n, al alfabetismo transmedia le interesan las estrategias de aprendizaje informal y las competencias que los sujetos desarrollan fuera de las instituciones educativas. Finalmente, si el alfabetismo tradicional se inspiraba en la ling眉铆stica y el alfabetismo medi谩tico estaba anclado en una teor铆a de los efectos de los medios, el alfabetismo transmedia considera los estudios culturales 鈥搚a sea de matriz brit谩nica o latinoamericana鈥 y la ecolog铆a de los medios (Scolari, 2015) como marcos te贸ricos privilegiados.

El alfabetismo transmedia, entendido como un campo de investigaci贸n y acci贸n a desarrollar, no deber铆a limitarse a proponer una simple lista actualizada de competencias. Al igual que otras formas de alfabetismo, la transmedia literacy debe ir m谩s all谩 de las dimensiones cognitiva (saber) y pragm谩tica (hacer): la dimensi贸n emocional del sujeto es un elemento clave de cualquier proceso de aprendizaje (Ferr茅s, 2014). El alfabetismo transmedia, por otra parte, no deber铆a ser considerado una alternativa al alfabetismo medi谩tico, sino una expansi贸n hacia nuevos territorios, concepciones y pr谩cticas hasta ahora muy poco investigadas.

HACER COSAS CON LOS MEDIOS

El consumidor tradicional de medios ahora es un sujeto activo que, adem谩s de desarrollar competencias interpretativas cada vez m谩s sofisticadas para comprender los nuevos formatos narrativos, de manera creciente crea nuevos contenidos, los recombina y comparte en las redes digitales.Si nos centramos en las actividades de los m谩s j贸venes, las formas tradicionales de literacy (alfabetismo, alfabetismo medi谩tico) se basaban en ense帽ar habilidades de comunicaci贸n y enfoques cr铆ticos dentro de las instituciones educativas. El alfabetismo transmedia, por su parte, propone una visi贸n diferente, al mismo tiempo que abre un nuevo abanico de preguntas de investigaci贸n. Por ejemplo: 驴C贸mo aprenden los adolescentes a hacer cosas con los medios fuera de la escuela? 驴C贸mo adquieren los adolescentes habilidades transmedia en 谩reas como los videojuegos, las redes sociales o la producci贸n textual? 驴C贸mo est谩n utilizando la tecnolog铆a de las redes para aprender o compartir conocimiento? 驴C贸mo solucionan problemas y comparten informaci贸n en las redes? 驴Qu茅 tipo de estrategias de aprendizaje informal est谩n aplicando?

El alfabetismo transmedia, como ya se indic贸, no contradice ni invalida los procesos de alfabetizaci贸n medi谩tica tradicional: es un enfoque complementario que se desplaza de la ense帽anza formal (ense帽ar habilidades cr铆ticas de comunicaci贸n en la escuela) hacia el aprendizaje informal (entender c贸mo las nuevas generaciones est谩n haciendo cosas con los medios fuera de la escuela). Desde una perspectiva te贸rica, el alfabetismo transmedia dialoga con la ecolog铆a de los medios y las diferentes versiones de los estudios culturales, alej谩ndose de esta manera de los planteos cl谩sicos (teor铆as de los efectos, cr铆tico-reproductivismo, etc.).

Las nuevas generaciones est谩n desarrollando y experimentando estrategias de aprendizaje informal que hasta ahora han sido pr谩cticamente invisibles para los educadores e investigadores de los medios. Algunas excepciones, como Sefton-Green (2006 y 2013) han esbozado unas l铆neas de trabajo en este campo que necesitan ser exploradas y ampliadas. El estudio de las estrategias de aprendizaje informal y las nuevas competencias desarrolladas fuera de la escuela deber铆an ser una prioridad para el alfabetismo transmedia. Al igual que en el alfabetismo medi谩tico, el objetivo principal del alfabetismo transmedia es mejorar la vida de los individuos. Para alcanzar este objetivo, el alfabetismo transmedia debe crear puentes entre las nuevas culturas colaborativas y las instituciones educativas, facilitando el intercambio de experiencias. En otras palabras: la intervenci贸n del alfabetismo transmedia debe ir m谩s all谩 de la investigaci贸n cient铆fica y proponer formas de explotar estas nuevas habilidades y estrategias dentro de las instituciones educativas. De esta manera, el alfabetismo transmedia tambi茅n podr铆a ser de gran utilidad para reducir la brecha tecnocultural identificada por Manuel Castells entre los j贸venes y el sistema escolar.

Este sitio se reserva el derecho de la publicaci贸n de los comentarios. No se har谩n visibles aquellos que sean denigrantes, ofensivos, difamatorios, que est茅n fuera de contexto o atenten contra la dignidad de una persona o grupo social.

Deja un comentario

Tu direcci贸n de correo electr贸nico no ser谩 publicada. Los campos necesarios est谩n marcados *

Suscripci贸n

Para recibir nuestro bolet铆n ingrese su direcci贸n de correo electr贸nico